دوشنبه 18 آذر 1398 - 19:44
پر بازديدهاي اين گروه
  • موردي يافت نشد

مقاله

 

روابط عمومي اداره كل تبليغات اسلامي استان فارس

 

خلاقيت، بايدها و نبايدهاي نظام تعليم و تربيت

 

 

مقدمه:

يکي از مفاهيم مورد توجه دانشمندان علوم رفتاري و علوم تربيتي، بويژه متخصصان روان­سنجي، «خلاقيت» مي‌باشد. خلاقيت در معناي لغوي، «آفريدن»، «آفرينندگي» و يا «قوۀ ابتکار» و «قدرت ايجاد آثار نو» است. (انوري، حسن، 1381:2806). با اينکه پژوهش‌هاي زيادي در زمينۀ خلاقيت انجام پذيرفته است، اما متخصصان و دانشمندان علوم تربيتي و علوم فناوري به تعريفي مشترک دربارۀ خلاقيت دست نيافته‌اند.

مکاتب مختلف علوم رفتاري و تربيتي هر کدام بر پايۀ انديشه‌هاي اساسي مکتب‌شان، تعريفي از خلاقيت را ارائه نموده‌اند. گيلفورد خلاقيت را «تفکّر واگرا در حل مسائل» دانسته است. (عابدي، جمال: 1372:46) براون خلاقيت را اين‌گونه تعريف مي‌نمايد: «ابتدا مقدماتي ايجاد مي‌گردد، سپس معجزه‌اي رخ مي‌دهد و عاقبت چيزي به اسم خلاقيت حاصل مي‌گردد» (صبحي قراملکي، 1378:19). در تعريف ديگري از خلاقيت آمده است که: «خلاقيت فرايندي است که منجر به تدوين يا توليد عقايد، ره‌يافته‌ها و يا محصولات تازه‌اي مي‌شود که از اعتبار هنري و علمي برخوردار گردند» (خسرونژاد، 1374:319). «جورج اف، نلر» معتقد است که خلاقيت شامل توليد ايده‌هاي جديد است. ايده‌هايي که به منظور حل مسائل مهم مي‌توان به کار گرفت. (مسدد، 1369:27) امروزه هدف اصلي نظام تعليم و تربيت را پرورش انسان‌هاي پويا و خلاق ذکر مي‌کنند. آفرينش انسان­هايي توانا براي انجام دادن کارهاي نو، انسان­هايي که کاشف، نوزا و نوآور باشند. اين مسئله به ويژه با توجه به شرايط موجود در آستانۀ هزارۀ سوم، بيش­تر قابل تعمق است؛ زيرا امروزه براي مقابله با مسائل فردي و اجتماعي پيچيده، به پرورش افرادي نياز است که با اتکا به نيروي اراده و تعقل خويش، منطقي و خلاق انديشيده و به جاي وابستگي ناسالم و استفاده صرف از دستاوردهاي اقتصادي- فرهنگي ديگران، مولّد دانش، فناوري، فرهنگ مناسب براي زندگي مستقل، فعال و خلاق در عصر دانايي باشند. بنابراين، رسالت مهم يک نظام تربيتي و آموزشي، فراهم آوردن شرايط مناسب براي رشد و شکوفائي همه­جانبه فرد است و هم به علت مسئوليت ارتقاء شرايط اقتصادي، اجتماعي و فرهنگي جامعه و استفاده بهينه از انديشه‌هاي خلاق، اين ضروت وجود دارد که نظام تربيتي بايد شرايط مناسب را براي استفاده از اين انديشه‌ها فراهم سازد. در اين نوشتار، به منظور درک بيش­تر موضوع، با مرور نظرات و مکاتب مختلف علوم رفتاري و تربيتي دربارۀ خلاقيت: ابتدا ويژگي­هاي خلاقيت که مورد توافق اکثر متخصصان مي‌باشد، مشخص مي‌گردد. در نهايت راه­کارهايي براي ايجاد يک نظام تربيتي خلاق ارائه مي‌گردد.

 

‌ديدگاه‌هاي نظري در خلاقيت:

هم­زمان با بوجود آمدن مکاتب علوم رفتاري و شکل‌گيري چارچوب نظري اين مکاتب، خلاقيت به خاطر ماهيت و اهميت آن، مورد توجه مکاتب مذکور قرار گرفته است. هر کدام از اين مکاتب، خلاقيت را بر پايۀ انديشه‌هاي اساسي و پايه‌هاي نظري مکتب خويش، تعريف و تفسير نموده­اند. از ميان ديدگاهايي که در مورد خلاقيت بحث کرده­اند، چهار ديدگاه «روان­تحليل‌گري» يا «روان­کاري»، «رفتارگرايي» و «انسان­گرايي» و در نهايت ديدگاه «فلسفه و عرفان اسلامي» را به طور خلاصه مورد بررسي قرار مي‌دهيم:

الف) ديدگاه روان­تحليل‌گري: روان­تحليل‌گران معتقدند که خلاقيت از ناخودآگاه ذهن نشأت مي‌گيرد. البته ميان روان­تحليل‌گران در مورد چگونگي شکل‌گيري خلاقيت، اتفاق نظر وجود ندارد ولي آن­چه که در مورد خلاقيت بين همۀ دانشمندان و رهبران اين نظريه اشتراک و اتفاق‌نظر وجود دارد، اين است که خلاقيت به وسيلۀ فرايندهاي اوليه صورت مي‌پذيرد. فرويد، رهبر اصلي اين نظريه از يک ديدگاه آسيب‌شناسي به موضوع خلاقيت مي‌پردازد. او معتقد است که تنها افراد ناشاد، رؤيا و خيال را تجربه مي‌کنند. او مي‌گفت که عدم نارضايتي اميال و آروزها باعث ايجاد تخيّل مي‌گردد. به طور کلّي سردمداران اين مکتب بر اين نکته اتفاق نظر دارند که خلاقيت، در نتيجۀ تعارضي است که در بخش «ناخودآگاه» ذهن ايجاد شده است. «نهاد تلاش مي‌کند تا راه حلي براي اين تعارض پيدا کند. اگر راه حل کشف شده با ذهن ناخودآگاه هماهنگ نباشد منجر به نوعي بيماري رواني مي‌گردد و اگر راه حل کشف شده با ناخودآگاه ذهن هماهنگ باشد، منجر به خلاقيت مي‌گردد. از نظر اين مکتب، بيماري‌هاي رواني و خلاقيت، هر دو از يک منبع نشأت مي‌گيرند، با اين تفاوت که فرد خلاق، راه حل معقول و هماهنگ با ذهن خودآگاه اتخاذ مي‌کند، ولي فرد بيمار، کنترلي بر رفتار خود ندارد و دچار افراط و تفريط مي‌گردد (پروار 1381:27).

ب) ديدگاه رفتارگرايي: يکي از نظرياتي که در مقابل ديدگاه روان­تحليل­گري به وجود آمد، نظريۀ رفتارگرايي بود. رفتارگرايان به شدّت روش «درون‌نگري» را مورد انتقاد قرار دادند و آن­را غيرقابل اعتماد مي‌خوانند. آنها معتقدند که وظيفۀ روان­شناسان اين است که رفتار عيني را مطالعه کنند. چرا که تنها در اين صورت است که پيش‌بيني و کنترل رفتار قابل کنترل است. خلاقيت در ديدگاه رفتارگرايي يک الگوي رفتاري ـ شناختي است که ابتدا ناآگاهانه است و سپس در متن يک محرّک ترکيب مي‌شود. «اسکينر» مدافع روش «شرطي­سازي فعال» در نظريۀ رفتارگرايي معتقد است که خلاقيت از تجديد سازمان فيزيکي که براي فرد ناآگاهانه است، منتج مي‌شود و به همين علت است که توليدات خلاق در اين نظريه خودبه­خودي است و شرطي­شدن عامل به عنوان يک محرّک، به فرد اين فشار را وارد مي‌سازد تا براي يافتن راه حلّ موفقيت اقدام به رفتار خلاقانه کند. يعني اگر افراد، توليدات خلاقانه يک فرد را تشويق کنند، فرد شرطي­شدن عامل را تجربه کرده است. (همان منبع ص 28).

ج) ديدگاه انسان­گرايي: يکي ديگر از مکاتبي که توجه خاصّي به خلاقيت نموده است، ديدگاه انسان‌گرايي مي‌باشد. به نظر مي‌رسد که در ديدگاه مذکور، خلاقيت با واژه‌هايي نظير «سلامتي»، «خودشکوفائي» و «انسان کامل» ارتباط نزديک داشته باشند. «مازلو» يکي از انديش­مندان اين نظريه، يک سلسله از نيازهاي بشر را به صورت يک هرم طراحي کرد که در پايين هرم، نيازهاي فيزيولوژيک و در رأس هرم نياز به خودشکوفائي يا خلاقيت تحقق پيدا مي‌کند. وي مي‌گويد تعداد کمي از مردم به مرحلۀ «خودشکوفايي» مي‌رسند و علت اين امر آن است که نيازهاي سطوح پائين­تر به طور کامل و به نحو احسن مرتفع نگرديده‌اند. وي خلاقيت را در سه سطح معرفي مي‌کند:

1. خلاقيت اوليه: اين نوع خلاقيت از فرايند‌هاي اوليه ناشي مي‌شود که ما بر اساس آگاهي انتخاب مي‌کنيم و تقريباً در همه وجود دارد، اما ممکن است فرد سال­ها بکوشد ولي نتيجه‌اي حاصل نگردد.

2. خلاقيت ثانويه: ناشي از فرايندهاي فکري بالاتري است که در اين فرايند مقوله‌هايي مانند: تجزيه و تحليل، نظم و کارهاي سخت جا مي‌گيرد. انسان‌گرايان اين مرحله را مرحلۀ انتقال مي‌نامند.

3. خلاقيت ترکيبي: که ترکيبي از خلاقيت اوليه و ثانويه مي‌باشد و کارهاي بزرگ فلسفي، هنري و کشف­هاي علمي در آن جاي مي‌گيرد و اين همان خودشکوفايي در طبقه­بندي مازلو مي‌باشد. (مازلو 1968)

د) ديدگاه فلسفه و عرفان اسلامي: در اين ديدگاه (عرفان اسلامي) به پيروي از قرآن مجيد، «آفرينش» را به دو گونۀ امر و خلق معرفي مي‌کند. خلاقيت انسان در اين ديدگاه به اين دليل مي‌باشد که منصب خلافت الهي دارد و خلاقيت بشر از تخيّل و خيال او تجلّي مي‌گردد. انسان مي‌تواند مخلوق خيال خود را تجسّم و به آن وجود خارجي ببخشد. خلاقيت در فلسفۀ اسلامي به معناي خلق از عدم مي‌باشد (خامنه‌اي، محمد 1381:5). در فلسفۀ اسلامي بين آفرينش از هيچ و عدم و آفرينش از ماده فرق مي‌گذراند. آفرينش از هيچ عدم را «ابداع» و آفرينش از ماده را خلق نام‌گذاري کرده‌اند. (همان­جا) به نظر مي‌رسد که خلاقيت در اين ديدگاه، با ايجاد از عدم سازگارتر باشد. مسلمانان پيش از آنکه با فلسفۀ يوناني آشنا شوند در قرآن کريم با کلمۀ «کن» آشنا شدند. به عنوان مثال مي‌توان نمونه‌اي را در آخر سورۀ مبارکۀ «يس» پيدا کرد. در عرفان اسلامي و مکتب ملاصدرا، به پيروي از قرآن کريم، خداوند را داراي دو جنبۀ امر و خلاق مي‌دانند. زيرا آفرينش چه از عدم محض و چه از ماده باشد، هر دو به وسيلۀ خداوند انجام مي‌شود. در جست­وجوي ريشۀ فلسفي خلاقيت در انسان، توجه به دو نکتۀ اصلي بسيار حائز اهميت مي‌باشد. اول، همين صفت الهي، يعني صفت خلاقيت او از عدم محض که در قرآن کريم به «امر» تعبير شده است. دوم، اصل خلاقيت و جانشيني انسان، بدين معنا که خداوند از تمام موجودات روي زمين، انسان را براي جانشيني انتخاب کرد. هم­چنانکه ضمن داستان آفرينش به موضوع جانشيني خدا اشاره مي‌کند و مي‌گويد خداوند به ملائکه فرمود که مي‌خواهد مخلوقي بيافريند که جانشين او خواهد شد (سورۀ مبارکۀ بقره، آيۀ شريفۀ30). در اين ديدگاه «انسان به اقتضاي خلافت، داراي دو گونۀ امر و اراده است. نوعي از آن تکويني و طبيعي است و مي‌تواند منشاء آفرينش شود که آن را خلاقيت مي‌نامند. نمونۀ دوم همان فراميني است که انسان در افعال ارادي خود به عضلات و اندام بدن خود مي‌دهد. (همان­جا، ص­6).

 

ويژگي­هاي افراد خلاق

روان­شناسان از ديرباز به ويژگي­هاي فردي و شخصي علاقه­مند بودند. که برخي افراد را قادر مي‌ساخت تا بيش از ديگران خلاقيت نشان دهند. اين ويژگي­ها مانند: کنجکاوي، غيرمعمول بودن، تک­رو، انعطاف­پذير، مخاطره­پذير، خيال­پرداز و ناهم­رنگ از ويژگي­هايي هستند که تابع عواملي مانند هوش و شخصيت افراد مي‌باشند که به عنوان عوامل فردي يا ويژگي افراد خلاق نامبرده مي‌شوند. اما آن­چه در نوشتار حاضر به عنوان ويژگي­هاي افراد خلاق مورد بررسي قرار مي‌گيرد، ويژگي­هاي کلّي مي‌باشد که نسبتاً در همۀ افراد خلاق به صورت مشترک وجود دارد و نگرش افراد خلاق را نسبت به مسائل موجود و روابط بين پديده‌ها، مورد بررسي قرار مي‌دهد.

- «آشنايي­زدائي» و «استغراق»: گاردنر با بررسي هفت شخصيت خلاق قرن حاضر: انيشتين فرويد، گاندي، ت س. اليوت، استرا وينسکي، پيکاسو و مارتا گراهام، در بيان ويژگي­هاي آنان اظهار مي‌دارد:

شخص خلاق، دو تمايز با هم­ستيز دارد. يکي مورد سئوال قرار دادن هر پيش­فرض و انکار شيوه‌هاي معمول تفکّر و ديگري به کمال پرداختن به موضوعي خاص، کاوشي نظام‌دارتر، جامع‌تر و ژرف‌تر دربارۀ آن به طريقي که کسي تاکنون به آن حد، دست نيافته است. (خسرو نژاد به نقل از گاردنر 1386:16)

همان­گونه که پيداست، ويژگي اول بيان­گر: «آشنايي­زدائي» و ويژگي دوم بيان­گر «تعميق و استغراق» مي‌باشد. در «آشنايي‌زدائي»، فرد خلاق با انکار و شيوه‌هاي معمول و رايج، راهي نو و غيرمعمول را انتخاب مي‌کند و با استفاده از ويژگي­هاي دوم به بررسي موضوعي به صورت جامع، کامل و ژرف مي‌پردازد که تاکنون کسي به صورت مذکور به اين چنين بررسي نپرداخته است.

- «پس­نشيني» و «استفهام»: نلر در اثر بسيار خوب خود به نام هنر، علم خلاقيت، بحث‌هايي عمده را در مورد فرايند ذهني آفرينش­گر آورده است و کنش آفرينش را مورد بررسي قرار داده است. وي علاوه بر مفهوم «استغراق»، دو مفهوم «پس­نشيني» و «استفهام» را از ويژگي­هاي افراد خلاق بر مي‌شمارد و «استغراق» را به معناي تمرکز شديد و طولاني بر موضوع خاص مي‌داند و آن­را موجب شادي تخيّل و آزاد­سازي فکر مي‌داند.

همين مؤلف مي‌گويد: تمرکز شديد بر روي موضوع خاص، ممکن است فکر فرد را محدود سازد و مانع آفرينش­گري شود. مؤلف مذکور بر اين باور است که فرد خلاق بايد «... به اندازۀ کافي از کار خود پس نشيند تا کار خود را از دور ببيند، به طوري که بتواند با او حرف برند.» اين مؤلف به طور ضمني اشاره مي‌کند که اين پس‌نشيني، نوعي استقلال به رأي را به همراه دارد. وي استفهام را، آرايش مجدد تجربه‌ها دانسته است و مي‌گويد «به عنوان يک قاعده، مردم اتفاقات نادر را بيش­تر مورد سئوال قرار مي‌دهند، تا حقايقي را که با آنها آشنايي دارند. بنابراين براي انديشيدني خلاقانه، بايستي بتوانيم به آن­چه که کاملاً برايمان بديهي است از نو نظر افکنيم.» (نلر 7-369:66) در همين زمينه، خسرو باقري در مقاله‌اي تحت عنوان «تعليم و تربيت از منظر پست مدرنيسم» مي‌گويد که وظايف معلم در ارتباط با فراگير، سه وظيفۀ عمده مي‌باشد تا بتواند افرادي خلاق پرورش دهد. اين وظايف به نوعي از ويژگي­هاي افراد خلاق به شمار مي‌رود که به نظر مي‌رسد هم­پوشي بسياري با ويژگي­هاي افراد خلاق از نظر نلر (استغراق، پس­نشيني و استفهام) دارد. وي مي‌گويد: فراگير بايد به سه صورت با يک متن مواجه شود:

الف: «خواندن در درون متن»، در اين مرحله، فرد به عنوان يک خواننده متن را مي‌خواند و اطلاعات آن را درک مي‌کند؛

ب: «خواندن بر فراز متن»، در اين قسمت فرد به وراي متن مي‌رود و آن را تفسير مي‌کند؛

ج: «خواندن از موضوع مخالف»، در اين مرحله فرد متن را از موضوع مخالف مي‌خواند و مفروضاتي را که در مرحلۀ دوم به دست آورده است، مورد سئوال و بازپرسي قرار مي‌دهد. (پروار، حميدرضا به نقل از باقري 7-1381:86). به نظر مي‌رسد که فعاليت «الف» همپ­وشي با «استغراق»، فعاليت «ب» هم­پوشي با «پس­نشيني» و فعاليت «ج» هم­پوشي با «استفهام» در ويژگي­هاي مورد نظر نلر دارد. نلر اعتقاد دارد که «آرايش مجدد» که در استفهام مورد نظر است اساساً از دانش موجود سرچشمه مي‌گيرد. «چنين آرايشي، نمايان­گر رابطه‌اي متقن ميان واقعيت‌هايي است که قدرت­هاي شناخته شده‌اي است، اما به غلط، با يکديگر بيگانه تلقي شده‌اند.» (نلر 1369:5) هم­چنين به نظر مي‌رسد که مفهوم آرايش مجدد دانش، هم­پوشي بسياري با آن­چه مک ليد و کراپلي تحت عنوان «ارتباط خلاقانه» مطرح مي‌کنند و آن را از فعاليت­هاي کلامي مي‌دانند که براي پرورش خلاقيت مؤثر است و در بيان آن مي‌گويند:

ارتباط خلاقانه، روشي است براي اتصال عناصري که به نظر نمي‌رسد به هم تعلق داشته باشند. در اصل عمده اين­گونه تفکر «آشنا ساختن آن­چه بيگانه مي‌نمايد» و «بيگانه ساختن آن­چه آشنا جلوه مي‌کند» است. معناي اين امر آن است که به اشياء يا فرايندهاي کاملاً آشنا، طوري نگريسته شود که گويي در واقع معلوم نيست آنها به چه کار مي‌آيند. (مک ليد وکراپلي 1-1989:170)

- «رهايي از دانستگي»: کريشنا مورتي در اثر خويش با عنوان «رهايي از دانستگي» کليه يادگيري‌هاي قبلي را نوعي شرطي­شدن تلقّي کرده و شرط رسيدن به حقيقت را، آزادکردن ذهن از يادگيري­هاي ياد شده و ارتباط بي­واسطۀ ذهن با طبيعت و يا موضوع مورد مطالعه، به طور کلّي مي‌داند. «رهايي از دانستگي» موجب پيوند آفريننده با آ­نچه که «هست» مي‌گردد و ارتباطاتي را که وجود داشته ولي تاکنون ناشتاخته مانده را کشف مي‌نمايد. در همين راستا استاد مطهري در کتاب مسئله شناخت، يکي از موانع شناخت را تعصّب مي‌داند و در اثر مذکور اشاره مي‌نمايد که:

انسان، طوري آفريده شده است که اگر روح انسان از نظر عاطفي رنگ به خصوصي داشته باشد، نمي‌تواند حقايق را آن­چنانکه هست ببيند، بلکه مطابق آن رنگ مي‌بيند. (مطهري 1374:133)

چه زيبا مي‌فرمايد علي(ع): «مَن عَشِقَ شَيئاً اَعشي بَصَرَهُ وَ اَمرَضَ قَلبَهُ». (نهج‌البلاغه، خطبۀ107)

احتمالاً بر مبناي چنين درکي از آفرينش مي‌باشد که برخي از متفکّرين به دوران کودکي اصالت بخشيده‌اند و آن را دوره‌اي مي‌دانند که کودک فارغ از تعصّبات و رهايي از دانش‌هاي موجود به آفرينش­گري دست مي‌زند. کودک با همۀ جهان ناآشناست و هيچ‌گونه آگاهي قبلي به پديده‌ها ندارد و در برخورد با آنها هر بار سئوالي تازه مي‌پرسد، و متّکي بر کنجکاوي ذاتي خود، به دنبال کشف پاسخ مي‌رود. پياژه، پدر علم روان­شناسي، تحوّلي در پاسخ به اين سئوال که آيا ما مي‌توانيم به گونه‌اي دائم و تا زمان مرگ به صورت نظام باز باقي بمانيم؟ اظهار مي‌دارد که «اين آرماني است که من شخصاً سعي مي‌کنم بدان نائل گردم. يعني کودک ماندن تا پايان زندگي. کودکي، عالي‌ترين دورۀ خلاقيت است» (برنگيه:1358:199) هم­چنانکه آلبرت اينشتين در پاسخ به اين سئوال که چگونه به نظريۀ نسبيت دست يافته است مي‌گويد: «از خود سئوال کودکانه پرسيدم و سپس به دنبال پاسخ رفتم.» (خسرو نژاد 1382:163) با ويژگي­ها و شرايطي که بايد يک نظام تربيتي براي پرورش‌دهندۀ فراگير فراهم آورد تا افرادي خلاق پرورش دهد، حال اين سئوال مطرح است که چه نوع تعليم و تربيتي با چه روش‌هايي نياز است تا افراد خلاق برايند يک نظام تربيتي باشد؟ در قسمت‌هاي بعد به اين موضوع مي‌پردازيم و آن را مورد ملاحظه قرار مي‌دهيم.

 

تعليم و تربيت پويا و خلاق

جهان علمي و اجتماعي ما، پُر از مسائلي است که براي حلّ آنها نياز به روش‌هاي جديد داريم. با توجه به وضعيتي که در جهان پيچيده و پُرشتاب به وجود آمده است و با پيدايش نيازهاي مادي و معنوي جديد، تجديد نظر در روش‌هاي تربيتي و نظام تعليم و تربيت، ضرورتي حياتي پيدا کرده است. پژوهش‌هاي متعدد نشان داده است که خلاقيت در انسان به معناي پويائي، ابداع، نوآوري، ابتکار و بازسازي مجدد (بودو، 1358) در تمام ابعاد با شدّت و ضعف «بالقوه» و «پرورش­پذير» وجود دارد. بنابراين يک نظام تربيتي که پرورش خلاقيت را يکي از اهداف خود قرار داده است، بايد از روش­هايي استفاده کند که باعث پرورش خلاقيت گردند:

الف) روش­هاي پويا و ايستا: پژوهش­گران، جامعه‌شناسان و کارشناسان تعليم و تربيت، روش‌هاي تربيتي «پويا» را (در مقابل روش­هاي «ايستا») در پرورش خلاقيت، عاملي بسيار اساسي و مهم مي‌دانند. (نلر، 1369). در روش­هاي تربيتي پويا، نظام تربيتي در پي رشد دائمي فرد و جامعه است در حالي که در نظام تربيتي «ايستا» هدف، حفظ فرد و جامعه، آن­چنانکه هستند، مي‌باشد. در يک نظام آموزش و پرورش پويا، هدف، کشف پرورش استعدادها، به­ويژه استعدادهاي خلاق انسان است. چنين نظامي متعهد است که شرايطي فراهم سازد تا فرد و جامعه از سلامت و کارائي بيش­تري برخوردار شوند. اين در حالي است که يک نظام تربيتي «ايستا» به دنبال اين است که استعدادهاي افراد را در قالب­هاي موجود شکل دهد.

پژوهش­ها نشان داده­اند که افراد پرورش‌دهندۀ پويائي و خلاقيت، در برقراري ارتباط و آموزش از روش­هاي خاصّي استفاده مي‌کنند. اين افراد غالباً «ارتباطي پويا و خلاق» با يادگيرندگان برقرار مي‌سازند بدين نحو که:

1-  کنجکاوي را به صورت­هاي مختلف در آنها تقويت و پايدار مي‌کنند.

2-  آنها را از راه‌هاي مختلف به پيدا کردن راه حل‌هاي جديد تشويق مي‌کنند.

3-  «پيش­قدمي» و «خودجوشي» را در آنها تقويت و تثبيت مي‌کنند.

4-  اعتماد به نفس و احترام به خود را در آنها پرورش مي‌دهند.

5-  استقلال و آزادي لازم را براي انجام فعاليت­هاي منطقي و تجربي در اختيارشان مي‌گذارند. (شهر آراي، مهرناز1381:93)

در کنار اين اقدامات، يک نظام تعليم و تربيت پويا در ارتباط عاطفي- آموزشي از روش­هاي زير استفاده مي‌کنند:

ب) تشويق پويائي و خلاقيت: پژوهش­هاي انجام شده نشان داده است که افراد پروش­دهندۀ پويائي و خلاقيت، در کنار نگرش مثبتي که نسبت به پويائي و خلاقيت دارند، ارتباط عاطفي عميق­تري با يادگيرندگان برقرار مي‌سازند و همين موجب تقويت روحيۀ جست­وجوگري آنها مي‌گردد.

پ) استفاده از حواس: پرورش‌دهندگان خلاقيت، تا زماني که يادگيرندگان به «تفکر انتزاعي» نرسيده‌اند، به پرورش حواس و استفاده از آنها توجه خاصّي دارند. آنها يادگيرندگان را به مشاهدۀ طبيعت و پديده‌هاي طبيعي تشويق مي‌کنند و استفاده از وسايل کمک­آموزشي سمعي و بصري را به مخاطبين توصيه مي‌کنند.

ت) استفاده از روش بحث و گفت­وگو: در يک نظام تربيتي پويا و خلاق، سخنان خودجوش، گفت­وگوهاي آزاد و متفاوت که نياز به داد و ستد اجتماعي دارد، اهميت فراواني دارد. اين افراد درس را با مطرح کردن سئوالات آموزشي که فراگير را به تفکّر وادار مي‌سازد، شروع مي‌کنند.

ث) فراهم آوردن فعاليت­هاي مبتني بر تجربه: معتقدان به تفکّر خلاق بر اين باورند که امکان «تجربه و آزمايش کردن» را به فراگير دهند و خطاهاي آنان را به عنوان فرايندي آموزنده در مسير يادگيري مي‌پذيرند و آنها را با سرزنش دلسرد نمي­کنند.

ج) استفاده از روش تدريس «شاگرد­محور»: در پژوهشي که دربارۀ خصوصيات معلمان خلاق انجام شد، بسياري از معلمان پرورش­دهندۀ خلاقيت بر اين باورند که «دانستن يک فرايند است، نه يک نتيجه». اين معلمان مخالفت خود را با روش تدريس «معلم­محور» که عمدتاً  بر تقليد و انتقال اطلاعات قالبي و از پيش طرح شده است، اعلام کردند. (همان منبع، ص95)

چ) «سيّال­سازي» يا «کنکاش ذهني»: در اين روش به يادگيرندگان فرصت مي‌دهند تا در جوّي آرام، به طور عميق فکر کنند و بعد از در نظر گرفتن عوامل و جوانب مختلف، موضوع يا مسئله و جواب يا نظر خود را آزادانه مطرح کنند و سپس تأملي معقول و منطقي به گونه‌اي که ارزيابي مانع ارائۀ آزاد نظرات و افکار نشود، مورد بررسي و ارزيابي قرار مي‌گيرند.

ح) استفاده از «تفکّر واگرا» به جاي استفاده از «تفکّر هم­گرا»: پژوهش­هاي زيادي نشان داده‌اند که متصدّيان امر آموزش، از «تفکّر واگرا» استفاده مي‌کنند. در اين نوع تفکّر که آن را «تفکّر آفريننده» نيز مي‌نامند، تعداد و تنوع جواب­ها مورد نظر است و يادگيرنده به دنبال کشف روابط جديد بين پديده‌ها است. روابطي که به طور معمول نامربوط و نامتجانس ترکيب شده‌اند. اما در «تفکّر هم­گرا» يادگيرنده در چارچوب داده‌هاي معيّن و از پيش تعيين­شده به بررسي مي‌پردازد و از بين جواب­ها يکي را انتخاب مي‌کند.

خ) توجه به تفاوت­هاي فردي يادگيرندگان: مطالعات مختلفي نشان داده است که افراد پرورش‌دهنده که يک نظام پروش‌دهنده خلاقيت به تفاوت­هاي فردي يادگيرندگان در ابعاد مختلف پرورشي و آموزشي توجه خاصّي دارند و در نتيجه، انتظار «هم­نوائي» نيز در اين­گونه نظام‌ها کم­تر است. آنها نه تنها هم­نوائي را تأئيد نمي‌کنند، بلکه توجه خاصّي به فرديت و منحصر به فرد بودن هر يک از فراگيران دارند، از اين­رو روش­هاي آموزشي خود را با روان­شناسي تحوّل جسماني ـ رواني و وضعيت اجتماعي و فرهنگي تطبيق مي‌دهند.

د) روش ادارۀ کلاس: يک نظام تعليم و تربيت پويا و معتقد به خلاقيت، کلاس را به عنوان يک اجتماع کار، با تفاوت کار فردي و گروهي رهبري مي‌کند تا ضمن برقراري «آزادي» معقول، هرج و مرج پيش نيايد.

 

نتيجه‌گيري:

با بررسي نظام­هاي مختلف روان‌شناسي- تربيتي متوجه مي‌شويم که همۀ نظام‌هايي که خلاقيت را مورد بررسي و کنکاش قرار داده‌اند، در خصوص مفهوم خلاقيت، شيوه‌هاي پرورش و ويژگي­هاي افراد خلاق، داراي يک­سري مفاهيم و راه­کارهايي هستند. لذا براي حلّ مسائل علمي و اجتماعي، روش‌هايي را ارائه مي‌کنند، که در استفادۀ هر چه بهتر از نيروهاي ذهني، فرصت­ها، استعدادها و توان افراد، ياري­رسانمان باشد. براي رسيدن به اين هدف، توجه به بحث‌هاي نظري در مورد خلاقيت و فلسفۀ هر کدام از اين نظريه‌ها، يک ضرورت تلقّي مي‌شود و سپس بايد براي رسيدن به هدف، به روش­هاي پرورش خلاقيت که در يک «نظام تربيتي پويا و خلاق» متبلور مي‌شود، توجه خاصّي داشت.

 

فهرست منابع و مأخذ

1)    انوري، حسن (1381)، فرهنگ بزرگ سخن، جلد چهارم، انتشارات سخن، چاپ اول.

2)    برنگيه، ژان کلود (1358)،گفتگوهاي آزاد با ژان پياژه، ترجمۀ محمود منصور، پريرخ دادستان، تهران؛ چاپ دريا.

3)    بودو، آلن (1358)، خلاقيت در آموزشگاه، ترجمۀ دکتر علي خان‌زاده، انتشارت شرکت سهامي چهر.

4)    پروار، حميدرضا (1381)، «بررسي مؤلفه‌هاي خلاقيت و جامعه‌پذيري و تأملي بر پارادوکس­بيني اين دو مفهوم در فرايند تعليم و تربيت»، پايان­نامۀ کارشناسي ارشد دانشگاه شيراز.

5)    جورج اف، نلر (1369)، هنر، علم خلاقيت، ترجمۀ سيد علي­اصغر مسدد، انتشارات دانشگاه شيراز، چاپ اول.

6)    خامنه‌اي، محمد (1381)، «خلاقيت/ خلافت انسان» در فلسفه و عرفان اسلامي. فصل­نامۀ صدرا، شمارۀ28، تابستان81.

7)    خسرو نژاد، مرتضي (1382)، معصوميت و تجربه، درآمدي بر فلسفۀ ادبيات کودک، نشر مرکز، چاپ اول.

8)    خسرونژاد، مرتضي (1374)، آموزش و پرورش ابتدائي؛ خلاقيت يا جامعه‌پذيري؛ کوششي در حل اين پارادوکس، مجموعه مقالات آموزشي ابتدائي و جايگاه آن در جامعه، اصفهان، 1374.

9)    شهر آراي، مهرناز (1381)، روش­هاي تربيتي پويا و خلاق، فصل­نامۀ تعليم و تربيت.

10)      صبحي قراملکي، ناصر (1378)، خلاقيت و روش­هاي يادگيري آن در کودکان، مجلۀ رشد تکنولوژي آموزشي، دورۀ15، شمارۀ6.

11)      عابدي، جمال (1372)، خلاقيت و کاربردهاي آن، فصل­نامۀ پژوهشهاي روانشناختي، دورۀ دوم، شماره 1و2.

12)      مطهري، مرتضي، (1374)، مسئلۀ شناخت، انتشارات صدرا؛ چاپ نهم.

13)      مورتي، کريشنا (1371)، رهايي از دانستگي، ترجمۀ مرسده لساني، تهران؛ انتشارات به­نگار.

14)      مورتي، کريشنا (1370)، نارضائي خلاق، ترجمۀ مرسده لساني، تهران؛ انتشارات به­نگار.

15)      نهج­البلاغه.

.mcleod, j. and cropley, a(1989) fostering acadmic excellence 16)

    17) maslow,a(1968).h.toward psychology of being /newyork:van.nostrand reinhold.

 

حميدرضا پروار

کارشناس ارشد فلسفه تعليم و تربيت و کارشناس پژوهش استان فارس

 

 

چهارشنبه 19 فروردين 1388 - 9:19


*نام:
*ايميل:
نظر شما:
* اختياری